Literatura infantil y alfabetización

Mercedes Pérez Sabbi

mercedes perez sabbi

Foto cortesía Editorial Quipu

Para hablar sobre el lugar de la literatura infantil en los procesos de alfabetización, comencé a realizar un registro de mis experiencias como maestra de primer grado en los finales de los años 70; como psicopedagoga en los 80 y 90; como escritora de LIJ en los últimos 25 años e integrante del Plan Nacional de Lectura en la actualidad. Y desde este lugar, frente a esta convocatoria, se entrelazan, se anudan y desanudan textos, algunos leídos hace tiempo, –Berta Braslavsky, Paulo Freire, Emilia Ferreiro–; otros más recientes –Vigovsky, Lerner– textos que en la búsqueda por entender cuáles son los procesos lectores, me llevan a nuevos conceptos, a nuevas dudas; todas relacionadas con el lenguaje; este significante que nos da entidad de personas.

Pienso en el pasaje de la oralidad a la lectura y la escritura (otros dos significantes). Y me encuentro con algunos conceptos sobre ellos que me hacen seguir reflexionando: “La lectura es la primera tecnología mental. El resto de máquinas que inventó el hombre, la palanca, la rueda, etc.., eran para aumentar la fuerza o disminuir la distancia… –expresa Ana Teberovsky y continúa – La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual…” (1) Y en este sentido Keneth Goodman reafirma: “La escritura es quizá, el mayor de los inventos humanos. Es un símbolo de materialidad comunicativa verbal o no verbal”(2)

Y así, podría seguir haciendo asociaciones vinculadas con el lenguaje, la lectura, la escritura; y en este fluir noto que todas estas asociaciones giran alrededor de la comunicación. Entonces, para hablar de alfabetización, que hace rato dejó de ser la habilidad de leer y escribir decodificando letras, pienso en la comunicación. Porque antes de hablar sabemos comunicarnos. ¿Pero cuánto antes? Coincido con los autores que sostienen que la historia del ser humano como sujeto del lenguaje se inicia antes del nacimiento, porque los seres humanos somos fundamentalmente construcciones de lenguaje, lenguaje que está en la cultura que nos atraviesa y que nos marca mucho antes de nacer. Hay un orden simbólico, un armado de redes simbólicas que inicia el relato en el que se inscribe la presencia del hijo.

Expresa Yolanda Reyes: “Nuestra relación con el lenguaje hace que nuestros embarazos sean embarazos que ya tienen preparativos simbólicos. Nada cambia más la estructura simbólica de un ser humano que tener un papelito que dice: “Positivo”. Nos lo dicen con palabras: “Positivo”. En largos meses de espera la madre inventa a su hijo…” (3). Son estos relatos las primeras marcas simbólicas, están aquí los primeros datos biográficos del niño, que se irán rediseñando a partir del nacimiento, de esa comunicación que se establece a través de los gestos, de los primeros balbuceos, de la sonrisa… Estas primeras expresiones de lenguaje serán leídas por el núcleo familiar y resignificadas permanentemente, continuando así el relato biográfico iniciado antes de nacer. Serán estas lecturas, llenas de significantes, las que continúen el armado simbólico.

Yolanda Reyes explica que “La impronta de la primera infancia, en términos del lenguaje, es definitiva para armar quiénes somos y marca las relaciones con la cultura escrita y con el pensamiento”. (4) Se inicia aquí la estructura base de los aprendizajes futuros. Montaigne decía que enseñar a un niño no es llenar un vacío sino encender un fuego. También recuerdo las clases de Sara Paín cuando expresaba que aprender no es más que un especial modo de expresión de los afectos. El niño juega, fantasea e inventa el futuro, se construye un guión sobre quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a desarrollar en el futuro. En cierto sentido, sobre la base biográfica, crea y modifica su identidad, que retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias, y especialmente de la mirada de los afectos que lo constituyen.

Hay un modo de leer y de escribir en esta primera etapa. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. Nuestro hacer como escritores de literatura infantil está ligado justamente a estas funciones simbólicas del lenguaje. Crear textos que enriquezcan las fantasías; que abran las puertas para seguir el juego compuesto de palabras, de imágenes… Serán poemas, cuentos, canciones, retahílas, refranes, adivinanzas, jitanjáforas…

Todo por el puro goce de jugar con las palabras, con las historias. Es en el jardín de infantes cuando la lectura en voz alta cobra relevancia. Es el instante donde el niño deja arroparse con las palabras. Expresa Rodolfo Castro: “La lectura en voz alta es un acontecimiento que sobrepasa el simple desciframiento de signos y su expresión sonora. El desafío del lector en voz alta es el de transformar esos signos inertes en volúmenes tangibles que respiren, se muevan con libertad y desafío, y toquen al que escucha, lo conmuevan de tal manera que su sensación sea como la de estar viendo el sonido, viendo el cuento escuchado”.(5)

Sueños entre páginas. Ilustración de Soulis-Aurora

Sueños entre páginas Ilustración de Soulis-Aurora

Leer en voz alta en la etapa inicial es fundante, como lo es facilitar escenas de lecturas y escrituras compartidas entre el maestro y los chicos, como ellos puedan: explorando libros, inventando una historia mientras pasan las páginas, corrigiendo a la maestra cuando cambia una palabra del cuento conocido…, realizando anticipaciones ajustadas al texto… Porque de esta manera se van apropiando del valor del lenguaje escrito y de los principios que rigen el sistema de escritura también. Los libros para los más pequeños necesitan alguien en el medio, alguien entre el libro y el niño; lo que Yolanda Reyes llama el triángulo amoroso: un niño, un libro y un adulto que lee.

Refiere Ana Teberovsky: “Hay un momento clave, aquel en el que el niño se da cuenta que los papeles, un objeto inanimado, puede decir algo. Es decir, cuando el libro habla, cuando le produce significado, algo normalmente asociado con los seres vivos. Pero por sí solo es difícil que llegue a eso. Es fundamental que alguien sea capaz de leer delante de él para que entienda para qué sirven esos papeles…”. (6)

Es notorio descubrir la fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento. Y si tuviéramos que pensar una respuesta posible a este encantamiento podríamos pensar que la razón es que la escritura fija la lengua. El niño vuelve al libro a buscar la misma historia, el mismo personaje una y tantas veces representado como tantas veces abra el libro. Hay algo que permanece y se inscribe en su universo infantil. Esta característica de fijar la lengua es una diferencia sustancial entre el libro y los nuevos soportes tecnológicos donde la imagen o el texto pueden desaparecer con sólo apretar una tecla. En un mundo donde un todo fragmentado cambia vertiginosamente, el niño tiene en el libro un anclaje.

Ahora bien, si cuando el niño ingresa a la escuela primaria ya están las marcas de un modo de aprender y aprehender la realidad, si ya está la base del entramado simbólico que habilita los aprendizajes, ¿cómo continuar el proceso alfabetizador? Si sabemos por experiencia que los modos y tiempos de aprendizaje difieren de un niño “leído” que inicia la escuela primaria, de aquel que no lo ha sido. Si la sociología nos demuestra que hay una diferencia entre los modos de lectura que se verifican en las familias y los modos de lectura escolares, y que no hay solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer. ¿Cuál será el lugar de la escuela a la hora de pensar en la formación de lectores autónomos y gozosos?

Tomo el concepto fundamental expresado una y mil veces por Berta Braslavsky “La educación achica las diferencias”, que se inscribe obviamente en el principio de igualdad de oportunidades, porque para eso están las escuelas, para garantizar mayores cotas de equidad y de justicia en las prácticas educativas. Será la escuela, entonces, la encargada de generar las condiciones simbólicas que permitan llevar adelante la misión alfabetizadora. Pasar de la idea de que se trabaja en contextos desfavorables, por ejemplo, a la de trabajar en y para la heterogeneidad. Y será el maestro como mediador quien llevará adelante ese proceso, independientemente del punto de partida, cualquiera sea el andamiaje cultural que traiga el niño; porque todos los niños llegan con su equipaje, con su caja de herramientas. Dice Graciela Montes “…en el terreno de la lectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debería verse esta promoción como la reparación de una falta. No se trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien –propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados…) otorgado como una dádiva a los otros (los niños, los ignorantes…). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una donación, o una administración, sino más bien en una habilitación para la experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar.

Imaginando con la lectura Ilustración de Federico Delicado

Imaginando con la lectura Ilustración de Federico Delicado

Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automática, sino personal, audaz, expectante….” (7) Y dar de leer no funciona como dádiva porque la lectura en primer lugar es un derecho y además no funciona como dádiva porque la lectura no es consumo sino producción. Por eso cuesta leer, porque leer no es llenar un vacío: tengo hambre y como; o, quiero ver televisión y pulso el control. No. Leer va en contra de la corriente consumista porque la lectura es un lugar de permanentes resignificaciones de la cultura base.

Refiere el sociólogo Bernad Lahire: “Los maestros deberían saber que, cuando el ascenso social y cultural finalmente se produce, no es porque los alumnos erradicaron su cultura popular de base, sino porque lograron sumar formas de hacer, pensar y sentir heterogéneas y enriquecedoras”.(8)

A la escuela le corresponde, entonces, la responsabilidad de propiciar múltiples oportunidades de participación donde circule la palabra escrita, que no se limita a los libros, por supuesto, pero sí son ellos, y es la literatura la manera más plena y lúdica de la circulación de la palabra. Entonces (repito), en un mundo donde un todo fragmentado cambia vertiginosamente, el libro, como objeto amoroso que siempre llega de la mano de un adulto, será el anclaje colmado de palabras, aventuras, historias emocionantes y divertidas…; anclaje que posibilita la conformación identitaria de la subjetividad del niño, de un niño con la mirada abierta a la lectura que le permita encontrar su lugar en el mundo, más ancho en horizontes y más suyo en vivencias compartidas.

La literatura infantil, que ocupa un lugar de relevancia en la currícula del jardín de infantes y un espacio maravilloso en el imaginario del niño, parece no tener un encuadre pedagógico claro en la escuela primaria. Es compartida la observación de que el interés por la literatura decrece con el avance de la escolaridad. En el momento en que el niño comienza a poner en acto las herramientas de la lectoescritura autónoma, parece haber un corte, una articulación dificultosa entre los niveles, donde, cierto didactismo talla produciendo escollos en la relación lúdica entre el niño y el libro.

Es que cuando hablamos de literatura estamos hablando de arte, de arte hecho de palabras; de palabras que nos acercan un mundo que puede ser explorado por los niños, disfrutado por ellos; palabras que no fueron concebidas para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura; pero que a la vez, sin proponérselo, tiene valores pedagógicos, porque todo lo bello, como decía Goethe, enseña. Y aquí reside un punto polémico: ¿si es tan importante la literatura para la vida de las personas, puede ser subsidiaria de la enseñanza de la lengua o debe acompañar los procesos desde un lugar donde no se pierda su constitución maravillosamente ambigua, seductora, irreverente? ¿Puede fragmentarse un texto literario cuando sus múltiples sentidos se revelan siempre con la última de las palabras? ¿Cómo la literatura ensancha la maravilla de descubrir una a una las palabras sin quedar empantanado en la mitad del camino?

Hay algo importante que considero acordar con quienes tenemos un lugar en la reflexión sobre temas vinculados con la lectura: la literatura debe ocupar un lugar protagónico en la escuela, pero como literatura, no como herramienta para…

Reafirmo con firmeza este lugar protagónico del libro porque nuestro país tuvo azotes dictatoriales que fueron vaciando a la escuela de libros y lecturas. En la última dictadura se había dejado de leer hasta en los colectivos, porque un libro era sinónimo de sospecha y los dictadores tenían claro que la lectura construye libertades. También recuerdo que a los niños que comenzaban la escuela primaria sólo era posible enseñarles 13 letras y con ellas se iniciaba la lectoescritura. Como dice Mempo Giardinelli, “…el libro ha sido un desaparecido más en nuestro país”.

Después de la dictadura, con la llegada de la democracia tuvimos un respiro, la literatura infantil, de la mano de maestros y bibliotecarios inquietos, entró a las escuelas. Libros de todos los tamaños y colores andaban por las aulas. Se leía a María Elena Walsh, Graciela Cabal, Graciela Montes, Adela Basch, Silvia Schujer, Ricardo Mariño, Gustavo Roldán, Laura Devetach, Elsa Bonermann, Carlos Silveyra, Ema Wolf, Javier Villafañe entre tantos otros… Pero estos nuevos aires en las aulas fueron opacados por una búsqueda de reglar y sistematizar con lecturas inducidas tanto por parte de las instituciones escolares como por parte de las editoriales. A esto se agrega la altisonante globalización con la mascarada de la posmodernidad, esa edad de la cultura que, como expresa Obiols “… moldea tanto a los sujetos como a las instituciones y a las prácticas sociales, las redefine y resignifica…” (9) . Lo multimedial, las nuevas tecnologías se vuelven protagonistas. No obstante, la desigual distribución de la riqueza, las crisis de los modelos económicos, el uso abusivo del medio ambiente parece cuestionar a favor de qué humanidad y para qué niños futuros está encarado el tan mentado progreso. Según Gilles Lipovetsky, “… la sociedad postmoderna es la era del vacío en la que los acontecimientos y los individuos trascurren sin que nada sea definitivo, ni ídolos, ni tabúes, ni tragedias. (10) El falso paradigma de la muerte de las ideologías, la filosofía del consumo, la desnacionalización, es la línea que direccionó el proyecto instalado en la Argentina en los 90.

Durante años la formación de lectores en las escuelas quedó acotada a destrezas, a la enseñanza de la técnica de la lectura en los primeros grados y luego a prácticas esporádicas de lectura silenciosa, oral, expresiva, comprensiva, etc. Dice la escritora Graciela Bialet: “Lo que se ha perdido es el poder simbólico de la lectura”. Hubo un vaciamiento en la formación de lectores sustentado en la discusión teórica entre la escolarización de las lecturas, versus, leer por placer. Esta discusión se monta sobre una falacia, porque el placer, el gusto no es algo innato sino que se forma. Entonces, no puede haber placer por leer, sino se lee. No puede haber demanda de lectura sin pasar por la experiencia cotidiana de hacerlo. Ahora bien, ¿si no es la escuela donde se da la posibilidad de estas lecturas, dónde sería? ¿Si no es en la escuela, en qué otro lugar? ¿Si no es el maestro, quién? ¿Dónde hallarán lectura los hijos de la pobreza si lo público no existiese?

Es importante tener en cuenta que en nuestro país hubo un plan sistemático para desarticular el sistema educativo. Porque –nos recuerda permanentemente Bialet– la quema y prohibición de libros en los 70, el cierre de cargos de bibliotecarios, no fue casual, había una intencionalidad poderosa que era la NO circulación de la palabra y de las nuevas ideas.

Entiendo que quienes están aquí presentes en esta jornada, se encuentran abocados a dar respuesta o respuestas al cómo de la enseñanza de la lectura y la escritura, a reflexionar sobre los modos de intervención pedagógicas en el proceso alfabetizador. En este camino seguramente tendrán certezas y dudas; y eso es bueno, porque cuestionar es parte del camino en la superación de las prácticas y propuestas aisladas, en la búsqueda por encontrar coherencia y continuidad en las estrategias que se elijan. Camino que sigue con mayor reflexión y trabajo compartido.

Camino que se sostiene con una lectura del mundo y con una lectura que haga visible nuestro propio hacer en él. Tenemos que asumir que la generación de docentes que hoy está en el aula forma parte de un recorrido de lectura proscrita en la dictadura y reafirmada posteriormente en la década del vacío.

Sabemos que saber leer y escribir no es lo mismo que ser lector. El desafío será plantear de qué modo se mantiene viva la literatura, sus aires libertarios, sin ser encriptada por el disciplinamiento escolar. Cómo encontramos maneras de no caer ni en el didactismo -que no es literatura- ni en el vacío de las argumentaciones seudo progresistas del placer.

En los últimos años se manifiesta un importante crecimiento de los proyectos escolares que promocionan la lectura. Las dotaciones de libros que llegan a las escuelas de mano del Ministerio de Educación de la Nación son fantásticas en número y calidad; y palpita en muchos docentes el entusiasmo por hacer que la lectura literaria ocupe un lugar en el deseo de los alumnos, interés que descubro en mi tarea diaria en el Plan Nacional de Lectura. Libros, escritores, narradores, talleristas, teatro llegan a las escuelas más pobres y vulnerables. Porque no hay duda que el futuro de nuestros niños va atado al nuestro. Sobre el tema expresó Patricia Redondo “…no es lo mismo pensar a nuestros estudiantes como futuros astronautas o bailarines, que pensar que son escoria de la escoria”.

Como una manera de que lo sensible se mixture en el entramado teórico de esta exposición, elegí compartir con ustedes un fragmento de “Angélica” un texto de Ligia Bojunga:

          “…Despacito, con un miedo terrible de equivocarse, el puerco tomó su nombre y cambió la c por la t. Estaba aún esmerándose en el trazo de la t cuando el corazón dio un vuelco tan grande que todo el mundo se asustó: la luciérnaga voló lejos, la noche encogió tres nubes (y la luna aprovechó para aparecer), y el puerco salió disparado. Corrió como un loco hasta que entró en su casa, ¡plaf!, cerró la puerta y dejó fuera el miedo de que alguien fuera a verlo. Sólo entonces el corazón comenzó a latir de una manera normal.

          El puerco, entonces, respiró sosegado: ahora se llamaba PUERTO. (…) El día se fue aclarando, él dijo su nombre bajito:

          -Puerto- después lo dijo otra vez para acostumbrarse –Puerto-y le pareció tan bonito, que lo repitió un poco más alto- PUERTO.” (11)

Tienen ustedes, como futuros maestros/as, la gran ocasión de habilitar los senderos para que nuestros estigmatizados “puercos, sucios y malos” (12)  se vuelvan Puertos de donde puedan salir a navegar, en el barco que elijan, pero que tengan justamente la posibilidad de elegirlo y de pilotear el timón hacia horizontes más luminosos. Tienen ustedes el privilegio de ser parte de la construcción del andamiaje de las futuras generaciones. Los convoco a NO abandonar esta maravillosa oportunidad.

 ___________________________________________________

(1) Ana Teberovsky, El texto en la alfabetización inicial, Revista de Psicología evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona, No 2, 2009.

(2)  Keneth Goodman, El proceso de lectura. Consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo. E Ferreiro. Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México. Editorial siglo XXI, 1988.

(3)  Entrevista a Yolanda Reyes en Educar. Portal educativo del Estado argentino, 2008.

(4) Idem Portal Educar.

(5) Castro, Rodolfo. Habitar el sonido. Revista Nuevas hojas de lectura No 5, Fundalectura y Red Prolectura.

(6) Teberosky, Ana. El hábito de la lectura. Entrevista publicada en el Diario de Noticias, Navarra, 1/2/2001. web.jet.es/danet/ anatbrsk.htm

(7) Montes, G. La gran Ocasión, Ministerio de Educación, ciencia y Tecnología de la Nación, 2007.

(8)Bernard Lahire. En los sectores populares no se lee poco ni sin interés. Entrevista, diario Clarín, 30/7/2006                                                                                                                             (9) Obiols, G. y Di Segni de Obiols, Silvia, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Kapelusz Editora S.A. 1996

(10) Lipovetsky, Gilles; La era del vacío, Ed. Anagrama, 2003

(11) Bojunga Nunes, Ligia. Angélica, Editorial Norma, 1989.

(12)  Me permito parafrasear a la célebre película “Feos, sucios y malos” de Ettore Scola, 1976

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Acerca de latintainvisible

Docente. Poeta. Narrador. Ensayista. Articulista. Especialista en literatura infantil.
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Una respuesta a Literatura infantil y alfabetización

  1. Gloria Ogonaga dijo:

    Gracias por comparitr tan importante escrito, cuando este mundo con los jóvenes no sabemos hasta donde se puede llegar.

    Gloria O

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